ABA : Análise Condutual Aplicado para alumnado con TEA

O xoves 27 ante un centenar de orientadores, orientadoras e mestres, mestras, no CEIP Pintor Laxeiro (Vigo), Gabriela  Dagmar superou con nota a súa dor de gargante e de xeito totalmente desinteresado falounos sobre o  ABA (Análise  Conductual Aplicado).
Gabriela Dagmar é directora do centro Certigo, Doutora en Psicoloxía evolutiva e da Educación pola USC. Formación en "Autism Diagnostic Observation Shedule-Generic".

Este é un resumo da súa charla:
1. O programa ABA: Análise Condutual Aplicado
2. Metodoloxía do programa
2.1 The Discrete Trial versus Aprendizaxe Incidental
2.2 Presentación e retirada de apoios
2.3 Procura de reforzadores efectivos
2.4 Realización sistemática de rexistros
3. Habilidades de Conversación: Intraverbais
4. Tolerancia á Frustración

1. Que é o  ABA
Un programa que se usa con nenos con trastorno do espectro autista. (TEACCH é unha metodoloxía).
Hai investigacións que demostraron que este programa tiña grandes beneficios.

Os pasos para levar a cabo o  ABA son:

1º.- Avaliar ao neno: Antes de empezar co programa hai que avaliar ao neno para saber o seu nivel de desenvolvemento en todas as áreas.

2º.- Deseñar un programa de intervención individualizado.

3º.- Establecer unha ratio de horas. O beneficio dáse desde 20 a 40 horas semanais. Fóra de España pódese aplicar en garderías e colexios con persoal especializado.

4º.- Formación específica dos terapeutas e a contorna próxima (pais/nais). Dánselles as pautas concretas de como levalo a cabo.

2. Metodoloxía do programa 
2.1 The Discrete Trial (Ensaio discreto)versus Aprendizaxe incidental: é un ensaio operante distinto  á un aprendizaxe incidental que prodúcese cando aproveitamos a situacións cotiás para a aprendizaxe. Esta aprendizaxe incidental carece de estrutua formal.

No ensaio discreto: 

• Preséntolle ao neno, nena un estímulo discriminativo (o que eu quero ensinarlle)
• Espero unha resposta por parte do neno, nena. Se non responde, modelamos a súa resposta para que cumpra o noso obxectivo.
• Consecuencia dámoslle reforzador que o neno, nena recibe aos poucos segundos da acción para que quede clara a consecuencia da súa conduta.

2.2 Presentación e Retirada de Apoios: Establécese un plan de cando vou a  modelar ao neno.

2.3 Realización  Sistemática de Rexistros: É importante como terapeutas o rexistrar o que facemos, cunhas táboas para visualizar e valorar cantas veces a respostas do alumno, alumna son as esperada.

2.4 Procura de reforzadores Efectivos: Mediante a observación establécese unha lista de reforzadores.

Reforzos Positivos: son unha serie de obxectos tanxibles, eloxios verbais ou físicos que ocorren como consecuencia dunha resposta e que motivan ao neno para repetir o comportamento ou acción. Eu convídolle a realizar unha acción, o neno,nena emite unha resposta e doulle o reforzador.

Tipos de Reforzadores

• Consumibles ( gusanitos, flocos de millo,…)

• Sociais (moi ben, abrazo,…)

• De actividades (pompas de xabón,…)

• Tanxibles (xoguete)

O  reforzador ten que ser eficaz, é dicir, temos que privarlle destes estímulos noutros ambientes ex. si emprega a vídeo consola na casa para tranquilizalo antes da ducha, non podemos empregala noutra situación. Individualizar o reforzo que se ofrece de acordo ao neno, nena (segundo as súas preferencias e nivel de desenvolvemento).

Os  reforzadores como o eloxio e os privilexios son máis axeitados nos nenos, nenas  de alto funcionamento, mentres que os  reforzadores consumibles son máis eficaces cos  nenos e nenas de baixo funcionamento.  

É importante dalos  reforzadores de forma inmediata, para reforzar xusto a conduta que acaba de realizar e non outra posterior.

O PRINCIPIO DE  PREMACK: Unha actividade preferida servirá como  reforzador dunha menos predilecta. Cando o neno avanza cos quebracabezas acábanlle gustando e convértense en  reforzadores.

O reforzador hai que deixarllo moi pouco tempo, porque se non o reforzador convértese en actividade.

Sistemas de Recompensas: 

•  Actividade importante para o neno, nena: Aplaudir, reforzo positivo “moi ben”, cóxegas, xogos interactivos “ cucu- trastras”

•  Actividade importante para o profesor: Un xoguete preferido, un obxecto de interese pero que non utilice de forma  estereotipada, unha pequena cantidade dun alimento preferido.

•  Actividade importante para a familia: Abrazos,  bicos, afecto.

O programa dinos que instrucción exacta imos dar. Non podemos cambiar para non confundir ao neno, nena (se lle digo é “ben sentada” sempre hai que dicirllo desa maneira e non “ tes que sentarte ben”, por exemplo).

Obxectivos a desenvolver:

1.- Control Postural: É importante empezar por aquí xa que non se pode empezar a traballar se o neno non está ben sentado. Dáselle a instrución “Ben sentada” e cando é capaz de permanecer quieta coas mans sobre a mesa durante uns segundos dáselle o  reforzador ex: Cantaxogo.
2.- Contacto Ocular: Despois hai que traballarlle a mirada. ex: Mírame- cando ve, vánselle dando pezas dun quebracabezas.
3.- Igualación  Auditiva de Palabras: Traballo da capacidade de asociar sons a palabras iguais, non se debe frustrar ao neno se se pon moi nervioso déixase para outro momento.
4.- Seguemento Visual: desenvolver a capacidade de controlar correctamente os movementos dos ollos para seguir un  ítem. exemplo colócase un  gusanito escondido debaixo dun vaso entre outros doús e fanse varios movementos. o neno, nena ten averiguar en que vaso está agochado.
5.- Discriminación de obxectos 3D: desenvolver a capacidade de asociar obxectos  tridimensionales iguais. Exemplo: Preséntanselle tres tarxetas con tres fotos cubo,  boli, coitelo e colócanse na mesa á vez que se di o seu nome. Logo vanse sacando 3 tarxetas iguais que o neno debe colocar encima á vez que se lle di “Sinala  boli”… por último móstraselle o obxecto e se lle di “coloca coitelo” e debe colocalos encima das tarxetas.
Tamén se pode facer co esquema corporal: sinala boca, sinala nariz,…
6.-Imitación: desenvolver a acción de reproducir de forma exacta ou moi semellante determinada os movemenos que fai a mestra 1º con obxectos por exemplo o movemento dun coche na alfombra. 2º con movementos mootrices amplos cos pes, pernas. 3º movementos motrices finos mans, dedos. 4º imitar as persoas.

3. Habilidades de Conversa (Intraverbais): 
Estes obxectivos favorecen a saída do mutismo e fobia social
Etapa 1: “Habilidades de conversación”
Como che chamas? Onde vives? Cantos anos tes?
Etapa 2: “Respostas a preguntas subxectivas”
A resposta depende do que a cada individuo lle guste, varía en función do suxeito.
Que é o que máis che gusta comer? Cal é a cor que che gusta?
Etapa 3: “Respostas a preguntas pechadas tipo si/non”
Tes irmáns? Tes animais en casa? Gústache o fútbol? Es neno ou nena?
Etapa 4: “Preguntas cuxas respostas poden variar” 
Aquí o neno ten que pensar e desenvolver a súa espontaneidade
Onde está a túa profesora? Que tempo fai? Que comiches pola mañá? Que feixes agora?
Etapa 5: “Respostas a preguntas con opcións múltiples” con este tipo de preguntas póñense nerviosos polas dificultades para elixir. Se non traballou todas as etapas previas pode desencadear un problema de conduta
Queres xeado de amorodo ou de chocolate?
Etapa 6: “O alumno, alumna contesta a través dunha pregunta”
-Que tal estás? - Ben e ti?
Etapa 7: “Aproximacións  recíprocas”
-Teño unha camiseta azul. -E eu teño unha camiseta vermella
Etapa 8: “Afirmación –pregunta” Tense que interesar pola miña afirmación. Facilita o esenvolvemento social. O neno, nena segundo o que eu lle digo fará unha pregunta espontánea 
-Fun ao cinema -Que viches?
-Teño un can. -Como se chama?
-Divertiume a fin de semana -Que fixeches?
Etapa 9: “Afirmación seguida de afirmación negativa”
Ensínaselle que non ten que dicir si a todo
-Gústanme as lambetadas. - A min non me gustan, gústame máis o chocolate. 
Etapa 10: Afirmación-Afirmación- Pregunta
-Gústache o xeado? -A min gústame o chocolate e o xeado. A ti gústache o chocolate? -Non me gusta lavar os pratos. - A min non me gusta sacar o lixo. A ti gústache?

Para  Mellorar a  Tolerancia á Frustración

Desenvólvese por etapas:

1º  Identificar as situacións estresantes 

1.1 Teño que identificar as situacións  estresantes para o neno, nena.

1.2  Organizar da máis baixa á máis alta intensidade (pouco  estresantes, moderadamente  estresantes, extremadamente  estresantes)

2º Expoñer ao neno ante diversas situacións

2.1 situar ao neno, nena á situacións menos  estresante soamente cando o neno está relaxado.

2.2 Reforzalo de forma intermitente por comportamento acougado

2.3 Xeneralizar a mesma experiencia en situacións naturais.

2.4 Despois de 5 sesións estables pásase a outra conduta.

3º Uso de técnicas de Relaxación

3.1 Ensinarlle ao neno técnicas de relaxación.

3.2 Recompénsaselle polo uso en situacións de baixa tensión.

3.3 Redúcese a recompensa (para finalizar o programa).

Todas as sesións están altamente estruturadas e nelas o terapeuta ten un cartafol cos obxectivos, alternando períodos de traballo con períodos de descanso. Son intervencións con moita intensidade para que sexan efectivas.

Moitas grazas Gabriela pola túa intervención!  

Proxecto PITEAS : Modelo de enriquecemento para a escola

Dentro das charlas que se organizan dende a asociación Faro das Cíes, está tarde no CEIP Mestres Goldar (Vigo), tivemos a sorte de contar con Betina Represas Vázquez que traballa como orientadora no Centro de Educación Especial de Panxón para alumnado con trastorno grave de conduta, veu presentar o Proxecto PITEAS.

O Proxecto PITEAS é un programa de innovación educativa que está pensado e creado pola Unidade de altas capacidades da  USC (Universidade de Santiago de Compostela), con Carmen Pomar, por outro lado, a Fundación Barrié promove e financia o proxecto e por último, a Consellería colabora coa implantación nos colexios e proporciona a formación ao profesorado.

O Proxecto PITEAS é avaliado en setembro e en xuño pola USC para comprobar si melloran as competencias dos alumos, alumnas dos centros que participan no proxecto.

Betina explicou en que consiste PITEAS a través dunha serie de palabras crave:

CLUSTER: É unha forma de traballo, na que o alumno traballa baseándose exclusivamente no seu interese. Cada venres, nas dúas últimas sesións hai un cluster de costura, fotografía, mecánica, arquitectura,…

Cada cluster ten unha duración de 8 semanas e son impartidos por profes interesados nesa materia (aínda que cando se publicita o cluster, non se dí que profesor o vai dar). De todos os cluster vai a saír un produto final.

O alumno/a aventaxado/a poder facer de mestre e tamén se pode invitar a algún experto nesa materia (unha diseñadora, un chef,…) O profesor que leva o taller, aprende cos alumnos, o proceso de investigación vaise facendo con eles. Neles os nenos non están separados por idade, senón por intereses.

A  nivel legal, esas 8 sesións xustifícanse como actividades complementarias.

No resto das horas da semana se traballa por proxectos. O aprendizaxe cooperativo é unha das metodoloxías estrela deste proxecto.

Renzulli foi o creador do “Modelo dos 3 aneis”. Según Rezulli un superdotado destaca pola capacidade intelectual, creatividade, implicación na tarefa.

O modelo SEM foi ideado por Joseph S. Renzulli e a súa muller, Sally M. Reis. SEM son as siglas en inglés de modelo de enriquecemento escolar (Schoolwide Enrichment Model).

Ao principio traballábase con alumnos con altas capacidades, pero déronse conta de que ese modelo era enriquecedor para todos os alumnos, alumnas.

O modelo de enriquecemento consistía en investigar e profundar na aprendizaxe. 

Entre os recursos metodolóxicos utilizados están:

• Aprendizaxe cooperativa metodología activa que ten como finalidade a aprendizaxe en grupo, a inclusión de todo o alumnado e a  súa autonomía persoal.
• Aprendizaxe baseada no pensamento: o aula é un lugar privilexiado para fomentar e profundizar o pensamento; aprender a pensar, visual thinking, mapas de pensamento, ...Todas as correntes están de acordo en que os nenos non aprenden a pensar solos. O neno vai á escola para aprender a pensar.  As novas liñas de aprendizaxe baseado no pensamento falan de “Infusión”, refírese a que todas as rutinas e destrezas do pensamento teñen que estar dentro do currículum (.historia, lingua galega, matemáticas,…). Pódense utilizar desde infantil, e serven para todos os cursos. Un exemplo de rutina de pensamento sería “vexo-penso-pregúntome”       
• Aprendizaxe por proxectos unha metodoloxía de aprendizaxe na que os estudantes adquiren un rol activo e favorécese a motivación académica. O método consiste na realización dun proxecto case sempre en grupo. 

SEM é un modelo de enriquecemento, non unha metodoloxía, é dicir, unha filosofía que abarca un xeito de pensar a educación é de traballar, dentro do modelo SEM pódense utilizar diferentes metodoloxías. Neste modelo o protagonismo é do alumno, alumna.

Ten momentos de traballo en equipos homoxéneos e heteroxéneos.

Desenvólvese con tres tipos de actividades que teñen diferentes obxectivos:

Actividades Tipo I: Son actividades nas que teñen como obxectivo é a motivación, xa que con ela se consegue unha aprendizaxe de alto nivel. Son actividades de preparación para a aprendizaxe, non requiren ensinar nada. A través deste tipo de actividades, preténdese conseguir a motivación intrínseca dos alumnos.

É importante facer un PTT (Portafolio Total do Talento), é un expediente en positivo. Este é un punto moi importante, moitas veces nos nosos informes esquecémonos de por as  fortalezas que teñen os nosos alumnos, alumnas, é competente na expresión oral, é bo no razoamento lóxico, ten unha boa capacidade de organización, gústanlle so temas de natureza, interesase polos temas de experiencias, ten desenvolvido o hábito de traballo, ten mois boas habilidades sociais, é empático,  ....

Soamente amosamos as súas dificultades e puntos febles. Resulta moito máis útil reflectir o que lle gusta, o que lle interesa e o que se lle da ben, para poder potencialo ao máximo e motivalo de cara á aprendizaxe. As veces os seus talentos non son cousas valoradas na escola.

Actividades Tipo II: Trabállase a comunicación oral e escrita, o razoamento matemático, o método científico, o pensamento crítico, a creatividade e a intelixencia emocional. O traballo desenvolvese sobre todo en grupos heteroxéneos.

Actividades Tipo III: É o produto final, debe poder compartirse con una audiencia real (por exemplo se o produto final é un restaurante a audiencia serían os comensais que viñeran e pagaran por algo que nós facemos).

A avaliación faíse a través de: exames, rexistro da observación diaria, portafolio, lista de control, rúbrica,…

Capital profesional: Michael Fullan pedagogo canadiense, experto en liderazgo educativo, di que todo docente ten que profesionalizarse. Este capital profesional abarca tres tipos de capital:

Humano: talento

Social: creando máis coñecementos entre as persoas.

Decisorio: un profesor é bo cando é capaz de tomar decisións por sí mesmo

A clave é un liderazgo pedagóxico que require un traballo en equipo do profesorado.

Ata aquí a exposición de Betina, que nos entusiamou coas súas palabras. 

Moitas grazas pola túa intervención tan amena, empática e motivante.

Estratexias de traballo con alumnado TEA

BATA (autismo Bata) impartiunos una interesante charla sobre as estratexias de traballos cos alumnos TEA de alto funcionamento.

As altas expectativas que xerou o anuncio desta charla non nos defraudaron e a sala estivo chea e ninguén quedou indiferente.

Deixamos o resumo da charla que o podedes ver picando na imaxe

https://drive.google.com/open?id=1rlgrPzJAQv6GluooV8m0xrDGTRmVb9lv

Avaliacións Externas en Primaria

Estamos  no último trimestre escolar e chegan as avaliacións externas que irrumpen nos centros como elemntos alleos que non teñen relación co noso traballo diario, totalmente descontextualizadas. 
Este artigo fai unha reflexión sobre este tipo de avaliacións e sobre e outras maneiras de avaliar na etapa primaria. 

foto visualhunt

 No artigo 21 da lei orgánica 2/2006, do 3 de maio, de Educación (LOE), modificada pola lei orgánica  8/2013, do 9 de decembro, establécese a realización dunha avaliación de carácter diagnóstico, en terceiro curso de Educación Primaria en relación co grao de adquisición da competencia en comunicación lingüística e da competencia matemática.

En relación á avaliación en sexto de primaria, as competencias avaliadas son: competencia en comunicación lingüística, competencia matemática e competencias básicas en ciencia e tecnoloxía.

As probas de 3º de primaria presentábanse como un instrumento para detectar de maneira precoz as dificultades na aprendizaxe. É moi cuestionable que a través dunha proba que se lle fai aos alumnos, nun momento determinado baixo unhas condicións e circunstancias pouco contextualizados coas situacións de aprendizaxe dese centro, podamos detectar dificultades de aprendizaxe sen ter unha observación máis completa das súas actividades na aula, traballos que realiza, entrevista coa titora, mestres que día a día se relacionan co alumno.

Por outra banda, tamén podemos pensar que se xa hai nenos con dificultades de aprendizaxe nesa aula, garánteselles moi poucas condicións para que poidan demostrar a súa aprendizaxe con este tipo de probas estandarizadas onde predomina a lectoescritura como principal elemento dentro do proceso evaluador. Ten que haber distintos modelos e formas de avaliación para que sexa eficiente.

As probas externas non están dentro do contexto socieducativo onde se aplican. O só feito de realizalas provoca tensión e ansiedade, non só nos alumnos que teñen que levalas a cabo senón tamén nos profesores do centro. Os directores ven detrás a sombra da estigmatización do centro segundo os resultados da proba, do alumnado, dos profesores.

                                        
                                                             foto visualhunt


Os alumnos de primaria están nunha etapa de desenvolvemento de hábitos, autonomía persoal. Iso quere dicir que están a coñecer os seus intereses, coñecendo as súas posibilidades e as súas capacidades para desenvolverse na vida. As situacións de aprendizaxe que respectan ritmos de desenvolvemento, tempos madurativos son as que se seguen en Educación Infantil pero tamén en Educación Primaria.

Os ritmos de aprendizaxe son moi dispares a estas idades. Nenos, nenas que tardan en ler e escribir, alumnos aos que lles custa máis xeneralizar e aplicar os novos coñecementos. 
A diversidade está presente nas nosas aulas, tentar medir baixo un criterio homoxeneizador pode ser interesante estadísticamente, pero non creo que sirva para favorecer dinámicas concretas, para a mellora da ensino - aprendizaxe deses alumnos no seu centro, ou que sexa necesario para promocionar ao Instituto.


É necesario nestas idades de desenvolvemento físico, persoal, social, emocional, na que están a aprender a contactar co mundo, a xestionar emocións, a planificar tarefas, a relacionarse, a ter criterios propios aplicar estas probas externas?

Precisamente ao estar en desenvolvemento, os profesores que están na aula a diario intercambiando dinámicas e observando procesos, serán os que coñecerán mellor a evolución dese alumno e poderán sinalar mellor cales son os puntos fortes nos que teñen que apoiarse os seguintes acompañantes, guías, moderadores da súa aprendizaxe, e cales son os seus puntos débiles que haberá que reforzar e que aspectos metodolóxicos, de material e espazo teremos que adaptar para favorecer o seu desenvolvemento persoal.


Son estas probas tan necesarias para diagnóstico de dificultades ou son meramente estatísticas?
A escola participativa, social, compensadora das desigualdades, escola non competitiva, unha escola non segregadora, inclusiva, ... non avoga por probas que crean desigualdades, estudantes de primeira e de segunda fila.

Que imaxe estamos a darlle aos novos integrantes da sociedade con respecto a como se valora o que eles coñecen, aprenden, integran na escola? E que se valora? Onde queda a arte, música, filosofía ... ?

Isto está acorde coas teorías, expostas polos expertos en educación, que falan das intelixencias múltiples que cada persoa pode ter máis ou menos desenvolvida. 
Mediante unha proba estandarizada para todos e todas nuns tempos concretos onde predomina a lectoescritura como medio de valoración do que un sabe?

foto visualhunt.

Tensión, preocupación, ansiedade.

Os pais e nais tamén vivencian esa tensión no período destas probas o que supón máis carga emocional, de inseguridade e responsabilidade para os seus fillos. Por iso, un gran número deles están en contra desta proba "presión" tanto en terceiro de primaria como en sexto de primaria. Así tamén o sinala A Confederación Estatal de Asociacións de Pais de Alumnos (CEAPA).

É necesario que os alumnos de primaria teñan que pasar por estas situacións de incerteza?

O director do Observatorio internacional da profesión docente, Francisco Imbernón, considera que "deberíase confiar máis no profesorado e nos centros que xa realizan avaliacións", posto que estima que "son os que mellor coñecen o que pasa".


O cambio de centro en si xa produce nos alumnos e alumnas inquietude. Por iso prepáranse programas para o achegamento progresivo ao novo centro que é o Instituto. Na maioría dos centros temos un programa de transición de educación Primaria a Educación Secundaria para facer actividades conxuntas co alumnado de ambos os centros.

Tamén temos reunións, se é certo que poderían facerse con máis frecuencia, de profesores de primaria e profesores de 1º da ESO onde se ve por parte de todos que é o básico, que necesita un alumno para manexarse, seguir a andaina da súa aprendizaxe e tamén se fala do prescindible, do que non é necesario que todos e todas traian aprendido, posto que os alumnos son diferentes entre si, e tamén se fala de como atendemos a diversidade.
    

foto visualhunt

Para que necesitamos máis datos cando temos unha relación directa entre Profesores, Orientadores, Xefes de estudo, Directores? 
É necesario unha revalorización da figura docente. Con este tipo de probas ponse en xuízo a importancia da avaliación do docente.  

Necesitamos instrumentos de selección para a mellora educativa ? Necesitamos máis instrumentos de diagnóstico ou potenciar, favorecer, apoiar os que xa existen?

A escola ten que desenvolver uns mecanismos de autoevaluación, de regulación do seu proceso de ensino-aprendizaxe dunha maneira colaborativa entre todos os integrantes do centro educativo.

As reunións de avaliación deberían ser máis construtivas, non só para informar da chegada ou non chegada á media estandarizada para pasar ao seguinte trimestre.

A avaliación continuada segue presente nas nosas escolas, pero como unha idea que queda paralizada na época de ver os resultados inmediatos.

A avaliación ten que ver logros ao longo do  proceso educativo e ter en conta de maneira constante a reconducción, modificación e axuste para que a aprendizaxe prodúzase.


Necesitamos unha avaliación con carácter formativo. Non esquezamos que estamos a falar de probas a realizar durante a escolaridad obrigatoria.





publicado en Colectivo Orienta

Celia Molares 

TEL: Cómo detectar y estimular en las aulas alumnos con trastorno específico del lenguaje

O pasado xoves 16 de marzo, tivemos a sorte de contar coa experta en trastornos da linguaxe Paula Coto Gómez que nos falou sobre o Trastorno Específico da Linguaxe dende a súa visión tanto como psicóloga con formación específica sobre o tema, como dende unha visión como nai dun neno con este “trastorno invisible” que afecta a unha poboación de nenos de entre o 5 y 7%.

Paula, ademáis de facernos unha breve exposición sobre os conceptos teóricos sobre o tema, falounos sobre cómo podemos axudar dende os centros educativos aos nenos e nenas afectados con este trastorno, resaltando a importancia da utilización de apoios visuais en todo momento (rutinas na aula de infantil, explicación das regras de xogos apoiándose en debuxos, diccionarios visuais,…), utilización de axendas (tipo axenda Muñeco Palo), estruturación das actividades (á hora de redactar un conto axudarlles segmentándoo en introducción, nudo e desenlace).

Na seguinte parte da charla, falamos de probas específicas que se poden aplicar para a detección do TEL, e sinaláronse algunas como: CELF-V, Peabody, PLON, Rexistro fonolóxico, WISC-IV (puntúan baixo en intelixencia verbal e memoria de traballo), ditado de pseudopalabras,…

Por último, recomendounos o visionado da Conferencia de Marc Monfort que podemos atopar en youtube ou premendo no seguinte enlace:

https://www.youtube.com/watch?v=ydDc9RqIQDM

Tamén deixonos as diapositivas que acompañou a súa charla.

aquí tedes o enlace para a súa  descarga

La importancia de la visión en el aprendizaje

El jueves 16 nos acompañó Carmen Piedra Urigüen optometrista comportamental de la Óptica Miñoca.
En primer lugar nos explico las diferencias entre los diferentes profesionales que trabajan el sistema visual:

• Médico oftalmólogo- oculista: se dedica a las patologías, enfermedades del ojo. Gradúa para valorar salud del ojo.
• Óptico optometrista: Antes diplomados, ahora grado. Se encargan del sentido de la visión. Trabajan con ojos cuyas estructuras están correctas
• Optometrista comportamental: Relacionan la visión con el comportamiento de la persona.Interferencias en la visión nos pueden conllevar interferencias en el comportamiento. Optometría comportamental: sigue el modelo holístico de Skeffington I.- ANTIGRAVEDAD: ¿Quién soy? ¿Dónde estoy? Si yo no sé cuál es mi brazo derecho, cómo voy a saber cuál es la derecha fuera. Lo que ven tienen que hacerlo en ellos mismos. II.- CENTRADO: ¿Dónde están los objetos? III.- IDENTIFICACIÓN: ¿Qué es esto? IV.- PROCESO VERBO-AUDITIVO: ¿Cómo es? La optometría comportamental tiene todo esto en cuenta.

Las interferencias en la visión nos pueden conllevar interferencias en el comportamiento.

La optometría comportamental: sigue el modelo holístico de Skeffington

1. ANTIGRAVEDAD: ¿Quién soy? ¿Dónde estoy? Si yo no sé cuál es mi brazo derecho, cómo voy a saber cuál es la derecha . Lo que ven tienen que hacerlo en ellos mismos. 
2. CENTRADO: ¿Dónde están los objetos? 
3. IDENTIFICACIÓN: ¿Qué es esto? 
4. PROCESO VERBO-AUDITIVO: ¿Cómo es? La optometría comportamental tiene todo esto en cuenta.

Todo forma parte de un desarrollo motor.

• Llegamos al mundo y no tenemos control sobre nuestro cuerpo. 
• Nacemos con los reflejos primitivos que son mecanismos de supervivencia. A través del movimiento, esos reflejos primitivos se van a integrar. 
• A los 8 meses los reflejos primitivos deben ser integrados a través del movimiento para dar paso a los reflejos posturales. (Debemos dejar que los niños se muevan y exploren, no tenerlos encajados en la Maxi Coxi todo el día.) 
• En una última etapa el niño desarrollará movimientos con control voluntario, control postural. No podemos adquirir una buena organización si a nivel motriz tenemos carencias. 
• A partir de 3 años, la parte de psicomotricidad es super-importante: les va a ayudar a lateralizarse, a organizarse, a conocerse,… 
• Existe una sincronización entre los sistemas visual y motor. A base del movimiento podremos desarrollar nuestro sistema visual. Al niño hay que dejarle pasar por el reptado, la croqueta,...tiene que moverse y experimentar. Hay que estimularlo 
• A veces los niños que son sedentarios es porque están visualmente afectados. 
• Tienen que voltear para los dos lados, de ver qué le gusta más: un lado, el otro,…Tienen que probar los dos lados. 
• Si en 4 años utilizan las dos manos todavía hay que estimularles mucho ambos lados para que decidan. 
• Ayudarles a que tengan buena conciencia corporal haciendo mucho patrón cruzado. 
• Muchos de los que han lateralizado mal, tienen problemas de coordinación. 
• Como ejemplos para trabajar el patrón contralateral están desfilar como soldadito, o Mickey Mouse también hace mucho patrón contralateral. 

Ver claro no es ver bien. Ver claro es muy importante. Si al hacer seguimientos, el niño no te sigue, no ve bien y no desarrolla su sistema. Pero no lo es todo, tenemos que hacer un montón de cosas para que la visión sea buena. Ver es diferente de visión igual que oír es diferente de escuchar. La visión es mucho más que la vista. La visión implica entender para poder aprender. Mientras que el concepto de vista se utiliza para designar la agudeza visual, la visión es la capacidad que tiene el ser humano para procesar la información del entorno, obtener un significado y comprender lo que se ve a través de los ojos.

¿Cómo funciona el ojo? Como si fuera una cámara de fotos La acomodación es como el zoom de la cámara. Si nosotros cuando descargamos las fotos en el ordenador las ordenamos en carpetas y borramos las borrosas, un niño que no vea bien no será capaz de organizarlas en carpetas y también borrará las que no sean nítidas.

Podemos encontrar tres tipos de valoraciones:
1º.-EXAMEN REFRACTIVO Y DE SALUD OCULAR:
Tenemos que tener 2 ojos sanos

• Que ven nítido de lejos 
• Que ven nítido de cerca 
•  Agudeza visual estática=cantidad de visión 
• Sacamos la ametropía: 
• Miope ve mal de lejos 
• Hipermétrope: ve mal de cerca (pasa muy desapercibido, porque ni el mismo se da cuenta de que ve mal de cerca y se descentra con facilidad) Como el niño normalmente nace hipermétrope y esa hipermetropía va bajando, no se compensa. Los protocolos de la seguridad social si no hay dolor de cabeza, no hace falta. Acomodan durante un rato, pero no pueden mantener el aprendizaje de la lectoescritura durante las 6 horas que dura el cole. Hoy tienen mejor agudeza visual por el abuso de las pantallas (TV, tablets,…)
• Astigmata: distorsión de imagen tanto de lejos como de cerca 

2º.-EXAMEN BINOCULAR:

•  Entre los dos ojos forman una sola imagen. Trabajan juntos cómodos? Trabajan juntos eficazmente? 
• Para que se fusione la imagen, las imágenes que se ven con ambos ojos tienen que ser similares. 
• Ojo vago: el típico tratamiento del parche, es un suplicio. Los últimos estudios dicen que con un máximo de 4 horas al día, ya no se consigue más. Cuando se corrige la agudeza visual del ojo vago, el ojo rehabilitado no sabe que tiene que trabajar con el otro ojo. Hay que enseñarle a trabajar con su compañero para conseguir la visión en 3 D. 
• También hablamos de la capacidad de converger y de diverger. 
• En el examen binocular tenemos que valorar: 
•  Motilidad ocular: 
• Muscularura extraocular 
• Movimientos oculares independientes del mov de la cabeza
• Seguimientos 
• Fijación 
• Acomodación: 
• Capacidad acomodativa El que trabaja muy cerca de la tarea está comprando boletos para hacerse miope
•  Flexibilidad acomodativa 
• Binocularidad: 
• Forias (posición cómoda del ojo cuando no trabaja con el otro ojo) Cuando están cansados, cuando tiene fiebre,… se le escapa el ojo. 
• Vergencias (convergencia y divergencia): Capacidad de moverse hacia dentro o de abrirse.
• Fusión (plana y en 3d) Hay niños que tienen fusión plana (los dos ojos si conectan pero no son capaces de darle el volumen) 
• Visión del color (daltonismo: para valorarlo se utilizan las láminas pseudoisocromáticas rojo-verde. Hay un porcentaje de 8 niños frente a una niña con daltonismo) 

3º.-EXAMEN DE PERCEPCIÓN VISUAL
El 80% de la información que recibimos es vía visual. Necesitamos que la información visual sea procesada correctamente en el cerebro para lograr un buen rendimiento en las tareas diarias.
En una valoración visuo-perceptual se analiza:

•  DESARROLLO MOTOR 
• Equilibrio 
• Soldadito 
• Gateo 
• Ángeles en la nieve 
• ESQUEMA CORPORAL 
• Test de Piaget 
• Test de Southern California 
• DIRECCIONALIDAD 
• Test de Gardner: Reconocimiento y ejecución 
• LATERALIDAD Y DOMINANCIAS 
• Ojo dominante Motor: Lejos y cerca 
• Ojo dominante sensorial: L+C 
• Pruebas de competencia bimanual 
• Dibujos y su orientación espacial 
• Figura universal/figura de Rey 
• PERCEPCIÓN VISUAL NO MOTORA: 
• TVPS (Test de capacidades visuales de percepción NO MOTORA) 
•  Subtest de: 

• Discriminación visual 
• Memoria visual 
•  Memoria visual secuencial 
•  Relaciones espaciales 
• Figura-fondo 
• Cierre visual (es cuando uno lee bien y lecortas una parte de las letras y sigue leyendo bien si tiene buen cierre visual 
• Constancia de forma 
• PERCEPCIÓN E INTEGRACIÓN VISUOMOTORA 
• VMI: Test de integración Visuo-motora 
• Test de Monroe III de memoria Visuo-Motora 
• Coordinación Ojo-Mano 
• Integración bilateral 

La que marca la diferencia es el ojo dominante sensorial Del ojo derecho hay información que va al hemisferio derecho y información que va al hemisferio izquierdo. Se hacen más lentos. Con una gafa rojo verde vemos cual es el ojo dominante sensorial.
Hay que entender la lateralización como una organización neurológica. 3 de cada 4 fracasos escolares están relacionados con la visión.
Pruebas que podemos realizar:

• Test DEM: Es una prueba buena y fácil de pasar para valorar los movimientos sacádicos. 
• Otra prueba que podemos hacer es colocarse frente al niño y con una cuchara o un lápiz y moverla hacia arriba, abajo, izquierda y derecha para ver los movimientos sacádicos, si se pierde con facilidad,…luego se le acerca se le aleja hasta que vea doble.
• Hacer la prueba de lectura con un ojo y con otro. 
• Pasar la figura universal en infantil. 

TRATAMIENTOS

• Terapia visual (ejercicios en la óptica y en casa 20 min. al día). Hay que hacer un trabajo de repeticiones y automatizar los movimientos. 
• Terapia perceptual 
• Terapia de integración de reflejos primitivos Gafas Filtros de colores Lentes de contacto PARQUETRI 

Neurodidáctica na Práctica

Chema Lázaro dá asociación NIUCO (Mollándonos por un novo modelo de aprendizaxe) deleitounos cunha proveitosa charla de formación non curso de organizado polo CFR de Vigo non curso 16/17 titulado Metodoloxías activas e inclusivas convidado pola asesora Maite Díaz.
Chema compaxina a sua actividade docente nun colexio de primaria co seu traballo na Universidade. É alumno do Neuropsicólogo José Ramón Gamo, que xa tivemos a oportunidade de coñecer nun curso anterior en Santiago de Compostela.

Desta charla recollo, co seu permiso explícito, algunhas diapositivas nas que sinala as diferenzas entre as ESCOLA TRADICIONAL e a ESCOLA NEURODIDÁCTICA. 

Durante a charla foinos introducindo  cunha metodoloxía cooperativa e gamificada nas aportacións dá Neurociencia en varios aspectos dá aprendizaxe e o xeito de levalos a aula: como o circuíto neurobiolóxico dá motivación, os 7 pasos para conseguir a motivación (D.A.S.), outros 7 pasos para conseguir unha memoria significativa, o cerebro gamificado, os tres pasos para ter un equipo neurodidáctico e por último o proceso de aprendizaxe baseado na neurodidáctica.

O feito de que nos colexios aposten pola investigación e innovación coma o de Chema Lázaro é toda unha boa noticia e, se o fan dá man dás Universidades, moito mellor.
Porque do mesmo xeito que os vellos hospitais pasaron a ser novos Complexos Hospitalarios Universitarios, como o Álvaro Cunqueiro de Vigo, para favorecer a creación de equipos de investigación nos centros médicos; do mesmo xeito poderían crearse Complexos Escolares  Universitarios onde se favorecera a creación de equipos  de investigación e  innovación educativa nos colexios. Xa que a práctica dá medicina está baseada en moitas ciencias (bioloxía, xenética,  neuroloxía, etc) a práctica educativa tamén está baseada noutras ciencias como a psicoloxía , pedagoxía, neurociencia, filosofía, socioloxía, etc.). Como sinala Francisco Moura (2013): "Neuroeducación. Só se pode aprender aquilo que se ama" ( pax.181):
"Las sociedades occidentales tienen un necesidad clara de crear un nuevo foco que ilumine, potencie y ponga en estudio la formación del pensamiento crítico y creativo, es decir, una educación y una enseñanza reorientadas hacia ese pensamiento que lleva a alcanzar un conocimiento crítico  por lo verdaderamente desconocido, el logro de lo auténticamente nuevo. Y esto debería comenzar en las escuelas, que es donde todavía no se enseña. Y digo en las escuelas, porque es allí donde realmente se inicia todo. Y solo si nace allí, en los colegios, puede alcanzar con pie firme las universidades. Y en estas últimas reformarlas, principalmente en lo que se refiere a la docencia, pero también a la propia investigación.”

Os Departamentos de Orientación Educativa dá comarca de Vigo estamos na procura de espazos e ou tempos que faciliten ou uso dás ciencias educativas na vida escolar. E agradezo as achegas dous meus compañeiros/as dá asociación Faro dás Cíes que de xeito altruísta nos xuntámos polas tardes para facer "equipo" non desenvolvemento de máis "pensamento científico" e menos "pensamento máxico" nas nosas escolas; así como o fornecemento do profesorado innovador que día a día loita contra as múltiples forzas inmobilistas. 

Fuente: Chema Lázaro, “Neurodidáctica en la práctica”. NIUCO. Mojándonos por un nuevo modelo de aprendizaje. 

  Páx.           Título das diapositivas  enlace as diapositivas 

1.     Neurodidáctica na práctica
2.     As claves cerebrais da aprendizaxe. O cambio cultural para un cambio educativo
3.     Diferenzas entre escola neurodidáctica e escola tradicional
4.     1. Comunicación
5.     2. Contidos
6.     3. Arquitectura da aula
7.     Arquitectura da aula neurodidácitca
8.     4. Tarefas
9.     5. Memorias
10.     6. Avaliación
11.     Como levalo á aula? 1. Preceptos básicos
12.     Como levalo á aula? 2. Metodoloxías
13.     Circuíto neurobiológico da motivación
14.     7 pasos para conseguir a motivación na aprendizaxe (D.A.S.)
15.     7 pasos para conseguir unha memoria significativa segundo Roberto Rosler
16.      Funcións executivas
17.      Cerebro gamificado. Que pasa no noso cerebro cando xogamos?
18.      Como levalo á aula? 3 pasos para ter un equipo neurodidáctico
19.      Proceso de aprendizaxe baseada na neurodidáctica

Paulino Igrexas Martínez
Presidente dá Asociación Educativa de Orientación Escolar "Faro das Cíes"